一、提问过多，数量要适当
有的教师在教学课堂提问比较随意，哪些要问哪些不要问，如何问才能达到最佳效果，没有认真思考，一堂课上问十几个甚至几十个问题，学生对上一个问题还没有反应过来，下一个问题又“接踵而至”，优秀学生尚能疲于忙着回答，而后进生则如“隔岸观火”，教学活动变成了“一问一答”的“话剧”。如，教学《平行四边形的面积》时，两位教师的不同提问：甲教师：教师手拿长方形和平行四边形各一个，比一比后确认它们是等底等高的，然后把图贴在黑板上，接着提出一连串问题：①长方形的面积公式是什么？②能不能把平行四边形变成长方形？③你怎么想到通过剪、拼，把平行四边形变成长方形？④他说的对不对?⑤平行四边形的底相当于长方形的什么？⑥他说的对不对呢？⑦平行四边形的高相当于长方形的什么？⑧她说对了没有？⑨怎样求平行四边形的面积？⑩平行四边形的面积等于什么？大家懂了没有?乙教师：用多演示，长方形和平行四边形是等底等高的。接着提问：①长方形和平行四边形有什么关系呢？②能不能通过法推导出平行四边形面积计算公式？大家分小组展开研究。甲教师一连用了十问，“他说的对不对？”“大家懂了没有？”属无效问题，“平行四边形的底相当于长方形的什么？”“平行四边形的高相当于长方形的什么？”没有思考性；乙教师虽然只有两问，却能抓住知识的重点，引导学生围绕关键问题展开讨论。课堂提问的目的是为“思”而问，而不是为“问”而问，在“问”中培养学生的探究意识和解决问题的能力。
二、用语不准，指向要明确
有的教师提出的问题过于空泛，指向不清晰，可以从这个角度回答也可以从那个角度来回答，学生不知道老师问的到底是什么。如：一位教师上《小数加法》时，先“5＋43”作铺垫，再添上小数点改成“0.5＋0.43”后提问：“这道题有什么特点？”有的答：“两个加数都是小数。”有的答：“0.5比0.43大。”还有的答：“是一道加法题。”这些回答都是正确的，但显然没有达到提问的目的，不是老师所得到的答案。如果教师这样问“：这两道题区别在哪里？小数加法跟整数加法竖式排列一样吗？”这样提问既抓住新旧知识的联连点，又在新知的关键处设疑，有助于学生理解“相同数位对齐”的算理。有的教师提问时没有使用正确的数学语言，不够严谨和精确。如：有位老师针对“27÷3”提问：“27是什么数？”学生回答可以是“27是个自然数”、“27是个整数”、“27是个奇数”、“27是个两位数”等等。原因就在于教师使用的数学语言不够精准，含糊不清。如果老师问：“27在这个算式中，我们叫它什么数？”学生的回答就不会偏离方向。有的教师从自身语言习惯“想当然”地提出问题，而没有考虑到儿童的语言习惯和理解能力。如：听课中发现教师在出示教材中的情境图后都赶“时髦”地问：“孩子们，你从这幅图上得到了哪些数学信息？”这时，大部分学生面面相觑，只有少数优秀学生举起了手，原因在于低年级学生不理解“信息”一词的意思，进而不明白老师问话的意思。如果老师问：“孩子们，谁说说图诉了我们什么？”，学生马上就能正确判断出老师问话的意思了。
三、问题浅白，要凸显
有的老师为使学生“快速”掌握新知识，提出的问题过于浅白，直指“方法”和“结果”，而不具数学思考性，学生可能虽然“会做”，但往往是“不知其所以然”，学生的分析、推理、概括能力没有得到有效培养。如，教学《除数是小数的除法》，教师出示“4.8×4”后提问：①怎样把小数乘法变成我们学过的整数乘法呢？②4.8是一位小数，只要扩大多少倍就可以变成整数乘法呢？③根据“一个因数扩大了10倍积也扩大了10倍”反过来我们要把积缩小多少倍？④小数点点在什么呢？这样提问是老师牵着学生走。如果把问题改成：①4.8×4这一题与原来学过的整数乘法有什么不同？②能不能把它成整数乘法来计算？③积起了什么变化，我们应该怎么办？这样的提问既有逻辑性又有性，不仅使学生理解了小数除法的计算方法，同时也发展了学生的思考力。浅白的提问触及的只是知识的表面，学生随声的回答并不能达到思维的深度，教师不应满足学生根据初步做出的判断，而要关注学生对知识背后道理的真正理解。性是课堂提问的灵魂，在问题设计时应凸显出来。
四、层次混乱，逻辑要清晰
有的教师提问前后顺序，不符合学生的认知特点，学生的思维顺序，甚至使学生云里雾里，摸不着头绪。请看教学《圆柱的体积》时，两位教师的不同提问：甲教师：①通过切、拼，圆柱能变成一个长方体，它们的体积相等吗？②长方体的体积公式是什么？那么圆柱体积公式是什么？③圆柱的底面积和长方体的底面积相等吗？圆柱高与长方体高相等吗？乙教师：①通过演示，大家看到圆柱能成已学过的长方体，它们体积之间有什么关系呢？②长方体的体积公式是什么？圆柱的底面积、高与长方体有什么关系呢？分小组展开讨③圆柱体积公式是什么？甲教师执“果”索“因”，对知识的关键处没有引导学生深入思考，只停留在“知其然”层面；乙教师根据知识的形成过程设计出由浅入深、由表及里的问题串，让学生厘清、理解知识形成的“来龙去脉”。问题的设计要充分考虑学生的认知程度、思维规律以及问题之间严密的逻辑性。总之，“问”是一种教学方法，也是一门教学艺术。（教育论文）课堂提问要以教学目标为导向，以知识的重难点为抓手，根据学情找准切入点，问在知识的关键处，问在思维的转折点，问在规律的探求中。教师问得精、问得巧，学生才能想得深、想得准。
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