教育家赫尔巴特(1776-1841)也是现代教育思想的一个著名代表。他的贡献就在于从资产阶级的立场阐明了教育的目的，研究和阐述了教学过程、它的阶段性及某些规律，并阐述了教育过程和对儿童的管理等一系列问题。赫尔巴特是古典学科和古典文科中学的者。他的教育思想是对古典文科中学转向现代学校的教育经验的总结。他偏爱古典文科中学，但也主张办好实科中学和群众性的国民学校。他偏爱古典学科，但也主张设立现代学科，包括人文学科和自然学科。赫尔巴特是重视系统知识的学习、重视教师的作用和重视教科书的作用的著名教育家之一。他是现代教育思想中古典派和传统派的著名代表。他的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。
英国伟大的空想社会主义者欧文(1778-1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9岁离家，自谋生计，自学成才。1800年1月担任苏格兰新拉纳克纱厂经理，推行计划，如改善工人福利，为工人创办性格形成学院(新馆)，即从幼儿学校直至业余教育在内的教育机构，等等。其实验一度获得很大成功。
1824年去美国试办主义新村──新和谐村，结果失败。在他生活的时代，英国的现代工业已发展起来，社会矛盾也十分尖锐。他同时作为一位企业家，对现代生产和现代科学的作用以及对现代社会的问题十分。因此，他的教育思想已经远远超出其他空想社会主义者和主义教育家们对现代生产和现代社会萌芽时期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了资本主义的弊病，同时也看到科学和大生产的力量。他看到科学或机械与化学力量每有增加，都直接造成财富的增加，感到科学的增长是没有止境的，它的发展能力也将随着它的增长而扩大，他还看到某些人的劳动比其他人的劳动的价值大得多，这主要是他们所受的教育造成的。
因而，他认为，必须拟定方法，使贫民子女受到最有用的教育。培养他们的德、智、体、行方面的品质，把他们教育成全面发展的人。正是基于社会的目标和上述这样的认识，他举办了公共、免费和普及的幼儿教育和初等教育，在小学里开设了比当时英国小学更广泛的课程，如本族语、算术、地理、历史、自然等，取消教课。他十分重视劳动教育，把教育和生产劳动结合了起来，儿童根据年龄和体力要参加一些生产劳动，但十岁以下儿童受雇做工，十岁以上儿童的劳动受到了严格的时间(六小时以下)。他还主张儿童学习一些园艺、农业、手艺和生产技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育实践特别是社会主义国家的教育实践都有重要影响。
福禄培尔(1782-1852)，教育家，其教育理论以古典哲学和早期进化思想为主要根据，以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他对于哲学和教育学的基本观点。
在《人的教育》中，福禄培尔把统一或的看做的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和的统一。他肯定人性本善，要求自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。
《人的教育》第一至四章分述人的发展的各个阶段的不同特征和教育的主要任务。福禄培尔强调家庭生活尤其是母亲在早期教育中的作用，重视活动和游戏的教育价值，并探讨了学校教育的课程问题，其特点是将手工和艺术课列入学校课程。此外，在第四章第四节空间表现中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。
第斯多惠(1790-1866)，教育家。《教师培养指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔;第二篇专论部分则是合著(中学和师范学校教师)的手笔，系有关各科教性质的论文。第斯多惠反对教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的教色彩，提出全人教育的理想。他把自动性视为人的发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了全人。
第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则，认为教育必须符合人的天性及其发展规律。他的有关思想符合自裴斯泰洛齐以来教育心理学化的趋势，但他对于儿童心理发展特点的具体观点则受到当时心理学发展水平的局限。作为自然适应性原则的补充，第斯多惠提出文化适应性原则，这是装斯泰洛齐关于使人发展并达到完善的思想的继承和发展。他认为，人的自然本性的发展不能在真空中进行，教育必须适应社会文化的状况。但他尚未意识到文化和自然两个原则的实质关系是目的和手段的关系，即没有认识到适应自然是为了更好地适应文化，而把自然适应性原则放在主导地位。
第斯多惠论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题。他认为，这两个目的并非相互，而是紧密联系的。在正确组织教学的情况下，两个目的均可达到。但他更为重视教学的形式目的，指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗迹，就无论如何不应放弃关于教学的形式方向这一思想。第斯多惠被誉为教师的教师和的裴斯泰洛齐。他所提出的教原则成为19世纪中叶教育界研究各科教的指导原则。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后最伟大的教学论专家。
纽曼认为，大学中教学与科研是相互冲突的，大学的职能是教学。在大学中，不能开展狭隘的专业训练，应该实行教育，培养学生的德行和。大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识，其中是一个不可分割的组成部分。纽曼反对功利主义的观点，认为知识本身即为目的。纽曼认为，一个理想的学生应该主动、积极地学习，通过学习知识训练智力。
列夫•托尔斯泰(1828一1910)这位天才的俄罗斯作家，怀着建立使学生完全和不受约束的教育机构的美好愿望，对欧洲国家特别是法国和进行了访问研究，试图寻找可能给他以的经验。但他在欧洲所看到阶情况无一令他满意。他特别当时被为是超级榜样的普鲁士教育。甚至小学的强制入学，他也认为是不能的强制。他写的观感，成为他的《教育文稿》的一部分，从中我们可以明显地看到:一方面，他具有绝对强烈的民族主义情感;另一方面，他又具有绝对强烈的主义倾向。他认为所有国外经验与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不仅不应该模仿，相反必须避免他们的影响。
这种观点并不意味着托尔斯泰把欧洲的教育经验看得一文不值。马赛的劳动者学校，哥达和魏玛的福禄培尔式幼儿园，给他留下了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以效仿的理由。托尔斯泰认为，俄罗斯应该创造自己的模式。
凯兴斯泰纳(1854-1932)从进入帝国主义时代资产阶级的利益出发，研究了劳动人民子女的教育问题，即所谓教育和劳动学校的问题。他的教育和劳动学校都是针对国民学校的，所完成的是同样的两项任务:即性格训练(忠于资产阶级的思想教育)和职业训练(训练能干的双手的职业教育)，以便把学生培养成有用的国家，即把学生培养成既能为资产阶级创造利润又不惊扰主人安宁的伶俐工人。凯兴斯泰纳关于工人子女不需要更多的科学知识和关于他们倾向体力劳动的观点是资产阶级的观点，应该，但他系统地研究了儿童的劳动教育，他注重培养儿童的劳动兴趣，培养他们科学的思考方法和培养他们熟练的技艺以及后来试办的夜课制的两年制继续教育，对培养熟练工人都积累了不少经验。后来人们把的职业技术教育看作工业发展的两大支柱之一，不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教育的发展有重要影响，他的有益经验很值得我们研究借鉴。
迈克尔•萨德勒大体上可以而且应该被视为19世纪的教育旅行家之一。他生于1861年，大半生生活在19世纪，其职业生活也开始于19世纪。在20世纪开始前几年，他开始关注外国教育。1894至1895年间，他是布莱斯(Bryce)中等教育委员会。1895年，他在伦敦教育委员会的特别调查报告局工作，这个职位使他最终确立了对比较教育学科的喜好。最后，成为大学学院领导人长达11年。由于他被任命为1919~1923年加尔各答大学委员会，他就有了一个较好的机会重新开始他的教育比较工作。在第二次世界大战期间(1943年)，他满载荣誉离开了。
萨德勒没有写下比较教育学科的大部头理论著作。总的来说，他宁愿用报告和座谈会的方式来表达自己的思想。尽管如此，他的最大贡献恰恰是他对比较教育的理论和科学特点所持的新见解。从这个意义上说，他是一个全新阶段的开创者。从那时起，人们出国不再仅仅是寻找国外的可移植的具体经验，而有更多的目的:研究这些经验的深层原因。研究者应该着重研究外国经验的原因，而不是经验自身的结果。
比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制(虽然不应忽视这种仿效的通常可能性)，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的实质是什么，以便以后找到某些手段，在认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下，在自己的国土上移植这种。
虽然萨德勒非常欣赏的教育制度，但他谈到任何国家都不能指望靠模仿的组织，把教育的精髓谁确地移植过来。教育的组织结构实际上形成了一个整体;这是它的成就，也是它的所在。必须从整体上考虑教育，否则就不要去效仿它。
由此，萨德勒第一次以自觉的和系统的方式提出了一种，这就是:研究一个国家的教育不能只涉及它的学校。萨德勒还认为，不能把学校制度和教育制度混淆起来，因为这两者不是同一回事。学校制度本身并不就是国家教育。相反，一个国家不依赖任何学校制度也可以采取其他有效方式来训练和教育年轻的一代。